Écrire c’est une prise de risque pour l’élève

Écrire pose la question du sujet avec son identité. Cet élément est mis en évidence de façon exacerbée là où l’école est confrontée au bilinguisme ou plurilinguisme (voir les articles dans : L’école plurilingue en outre-mer – Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre – au PUR). L’importance que joue les affects, les connaissances du monde et de la langue, ainsi que la représentation que l’élève se fait de lui-même comme sujet écrivant et de l’autre comme destinataire, fait qu’écrire est une prise de risque pour tout élève. Contrairement à la production orale, la production écrite repose entièrement sur un apprentissage qui est facilité par la proximité plus ou moins grande de la famille avec l’écrit.

Allers-retours entre lecture et écriture, l’appropriation de contenus

La planification d’un écrit est élément difficile à appréhender pour un élève, en début de cycle 2 dans le cadre de la mise en place d’une production d’écrit. Le jeune élève a beaucoup de mal à se représenter et à avoir une vue d’ensemble de son texte. C’est l’expérience acquise en tant que lecteur et scripteur qui lui permettra, progressivement, de disposer de références pour écrire. Il est fondamental de construire cette expérience dès le début du cycle 2.

Une solution, la carte mentale ?

La carte mentale est un outil polyvalent. Elle va permettre tant en lecture qu’en production d’écrit de construire, d’étayer la compréhension et la production de texte. Cette relation fluide qui se tisse entre le dire, lire, écrire à comme objectif de développer chez l’élève sa capacité à maîtriser l’écrit. On est donc dans la littéracie. Cette dernière peut être numérique ou pas. La littéracie c’est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’écrit/le numérique dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses compétences et capacités. ».  On place l’élève dans une approche qui est : Utiliser, Comprendre  , Créer

L’intégration de la carte mentale en CP, CE1 pour dire, comprendre et écrire

Les cartes heuristiques ou mentales sont des schémas qui permettent de matérialiser les relations qui existent entre les personnages. Cette démarche permet aux élèves  de visualiser concrètement les réseaux qui organisent les relations entre les personnages.

La carte mentale appartient à la famille des outils qui servent à visualiser l’information. De ce fait elle permet à son utilisateur de se focaliser sur des détails tout en conservant une vision globale. Elle favorise aussi une compréhension de la situation aussi bien lecture qu’en production d’écrit.

La carte mentale permet de stimuler les deux hémisphères du cerveau. Elle sollicite l’ensemble du cerveau, à travers des informations visuelles (couleurs, formes, dessins, organisation spatiale), la langue et la logique. L’ensemble de ces stimulations permet au cerveau d’appréhender davantage de connaissances, d’augmenter la compréhension de celles-ci et surtout de mieux les mémoriser. La carte mentale permet à l’élève de construire lui-même son savoir en faisant des choix d’organisation et de mots-clés (Mongin et De Broeck, 2016).

En Primaire

Dans le cadre de l’étayage, la carte mentale permettra de conserver les éléments pertinents des histoires lues et analysées. Cela n’exclut pas l’utilisation du répertoire classique. L’ensemble de ces éléments vont constituer la boîte à outils qui permettra à l’élève de se projeter dans une de création de texte. L’élève se sert de la carte mentale comme d’un outil de planification, de contrôle et de remédiation.

L’élève peut réaliser sa carte mentale sur papier (ou numériquement) en reprenant la (les) macrostructure mise à jour dans les phases précédentes. Cet outil réduit la charge cognitive de l’élève, lui permettant d’affecter plus facilement les ressources libérées sur tel ou tel aspect de la tâche. L’élève peut enchaîner les différentes phases de cette structure à l’oral ou l’écrit.

À l’écrit ou pas, il utilise ou non les idées présentées dans les autres cartes mentales. Il a donc bien compris que le récit narratif est composé d’une macrostructure canonique organisée en différentes phases, que l’on retrouve dans de nombreux textes narratifs tout en pouvant présenter des variantes. Il peut alors (re)produire des textes en utilisant une carte mentale ou il organise ses idées et il planifie la rédaction de son texte.

Le dialogue pédagogique avec l’enseignant amène l’élève à reprendre son texte pour le « normaliser ». Il comprend que pour que ses idées soient interprétées le plus correctement possible et partagées avec plus grand nombre, il lui est nécessaire de le mettre aux normes en appliquant les règles syntaxiques, grammaticales et orthographiques.

Avec la carte mentale, un travail explicite se fait sur les trois compétences métacognitives :  stratégies de planification ; stratégies de contrôle ; stratégies de régulation. Elles se développent et se renforcent tout au long du cycle 2, 3 et au-delà du point de vue biologique et pédagogique.

En Maternelle

La carte mentale peut être utilisée en moyenne et grande section en avec un Paperboard, le tableau, etc.  L’enseignant(e) présente l’album aux élèves. Puis avec eux, dans le cadre du travail sur la compréhension, elle interroge sur le titre, les personnages, les lieux, les péripéties, etc. Chaque élément extrait est intégré, placé dans une carte mentale avec des images/textes ou des icônes, etc. La carte mentale de l’album travaillé est constituée. La macrostructure du texte est mise en évidence.

Cette activité donne lieu à de la manipulation, de l’analyse et des raisonnements, des échanges d’arguments entre élèves.  Les élèves visualisent le schéma narratif de cet album.  La présentation d’autre album avec une reprise de cette activité leur permettra de prendre conscience de la permanence de la macrostructure. Ce travail donne aussi l’occasion de travailler le lexique, la syntaxe, etc.

Ils pourront s’appuyer sur la carte mentale réalisée pour faire la restitution de/des album(s) et ainsi s’approprier le schéma narratif.

L’étape suivante consiste en s’appuyant sur la carte mentale de créer à l’orale puis au travers de la dictée à l’adulte leur texte narratif.

Voir le site du Pas de Calais :  Les cartes mentales (MS / GS) 

Le Cahier Multimédia, apport du numérique à la production d’écrite

On sait que pour les jeunes élèves le passage au brouillon « linéaire » est une phase difficile et longue à maîtriser. Le CNESCO met en avant le fait que le brouillon linéaire peut être source de difficulté et de découragement lorsqu’il s’agit pour l’élève de le modifier.

De la carte mentale au Cahier Multimédia

Une fois que la production écrite envisagée est structurée et planifiée avec une carte mentale. Le cahier multimédia ouvre la possibilité d’être utilisé comme brouillon linéaire. L’élève va pouvoir transférer sa carte mentale à son cahier multimédia (page par page) « ses réflexions » soit en les écrivant, soit en utilisant le dictaphone.

Cette option, de passer par un oral travaillé (reformulé pour l’écrit) de ses pensées (guidé par l’enseignant) permet à l’élève de retranscrire à l’écrit son texte. Il pourra s’écouter et utiliser le traitement de texte du cahier multimédia pour cette transcription qui s’apparente à une dictée.

Le Traitement de texte et compétence métacognitive de régulation

Le traitement de texte permet de l’alerter dans une certaine mesure sur l’orthographe des mots. Cela n’empêche pas l’élève ou le binôme de rechercher dans les lexiques, les documents de la classe, y compris en interrogeant l’expertise de l’enseignant les éléments nécessaires à l’amélioration du texte. C’est chez l’élève, l’occasion de mettre en œuvre la compétence métacognitive de régulation, après celle de planification et de contrôle activé pendant la phase de travail sur la carte mentale.

Pour des élèves qui débutent la production écrite, le travail par binôme (groupe) régulé par l’enseignant est considéré comme plus efficace pour l’apprentissage, car permettant ainsi l’échange entre pairs et la coopération.

Une fois le texte « fixé », l’élève va pouvoir facilement inclure cette dimension propre à la littéracie numérique qui est des images, de l’audio, de la vidéo, etc… voir des liens hypertextes. Ce cahier multimédia qui était un brouillon se sera transformé en une production finalisée. Cette dernière pourra être partagée avec un groupe, une classe, l’école, les/des parents de l’établissement.

Article basé sur une formation réalisée dans le cadre du plan français, inclusion d’un volet numérique avec les outils de l’ENT  (formation : Sylvie G. et Pierre B.).